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REDE BRASILEIRA POR INSTITUIÇÕES EDUCATIVAS SOCIALMENTE JUSTAS E

ALDEIAS, CAMPOS E CIDADES QUE EDUCAM

APRESENTAÇÃO DA REDE ÀS/AOS BRASILEIRAS/OS

O presente documento é dirigido às gestoras/es de universidades, faculdades, centros universitários, centros de pesquisa, institutos, escolas, dirigentes municipais, líderes de movimentos sociais, pesquisadores, educadores, sindicatos, associações da sociedade civil e pessoas interessadas nos objetivos e princípios proclamados neste Documento-Base, que tem a intenção de apresentar a REDHUMANI por meio da proposta de articular instituições do campo da educação e da gestão pública, visando constituir-se como rede, num amplo movimento pela humanização da educação, pela formação escolar e acadêmica integral e pela vida democrática nos diferentes territórios brasileiros.

A REDHUMANI está sendo tecida desde março de 2021 por iniciativa de um coletivo de pesquisadoras/es e docentes de universidades, escolas e organizações não governamentais, com especial interesse em mobilizar um conjunto de ações acadêmicas e sociais em torno de dois eixos estruturantes: a) interlocução com territórios que educam e b) promoção e valorização de instituições educativas socialmente justas. Nesse âmbito, a Rede pretende estimular projetos e ações que envolvam temas de importância fundamental para o país tais como: formação humana integral, territórios educativos, currículos em rede, justiça curricular na educação básica e no ensino superior, educação inclusiva, formação para a vida democrática e cidadã, gestão intersetorial, além de outros.

A concepção de territórios que educam, primeiro eixo estruturante de mobilização da REDHUMANI, assenta-se na ideia de que os territórios são lugares da existência individual e coletiva e, portanto, são dinâmicos na produção material, afetiva e simbólica da vida. Neles, a potência da educação se amplia, move a formação humana desde a etapa básica até os níveis de profissionalização e apropriação da pesquisa científica. É nas suas entranhas que estão as escolas, as universidades, os institutos e todas as demais instituições educativas, sejam elas formais ou não formais, públicas ou privadas. A formação se dá para e pela cidadania. Por sua dinâmica, natureza, complexidade e abrangência, o território torna-se, ele mesmo, um currículo aberto para aprendizagem e desenvolvimento humano.

A matriz que inspira a ideia de territórios que educam vincula-se a um movimento internacionalmente conhecido, denominado Cidades Educadoras, que ganhou força no Brasil por diferentes frentes de ação mobilizadas sobretudo por municípios que aderiram ao movimento, a exemplo de Porto Alegre (1994) e Curitiba (2019), e na área da educação, pelo destaque à pauta da Educação Integral que ganhou impulso com o Programa Mais Educação (2007-2016) com seu importante papel indutor de políticas públicas, seus desdobramentos e agendas intersetoriais no âmbito dos vários ministérios federais envolvidos (Educação, Desenvolvimento Social e Combate a fome, Cultura, Esportes, Saúde, Meio Ambiente, entre outros), bem como a partir das demandas territoriais pautadas por uma miríade de movimentos sociais, escolas e organizações da sociedade civil.

A educação, especialmente a produzida com ancoragem na ética, na cidadania e na democracia, humaniza as relações da vida e é humanizada por elas. Pela educação, os espaços públicos podem tornar-se espaços de bem- viver, mais saudáveis na convivência, lugares de experiência criativa, de resistência e de lutas, de ampliação de oportunidades no campo profissional e de acesso ao conhecimento, à arte e à cultura. O inverso é igualmente verdadeiro, os territórios podem, dialogando com a educação, enriquecê-la.

Nessa mesma linha, entendemos instituições educativas socialmente justas (segundo eixo) como ambientes educativos integrados à vida nos territórios, também promotores de cultura e de conhecimento, mobilizados por currículos capazes de induzir percursos de formação humana, no sentido pleno da educação. São instituições, por premissa, comprometidas com a inclusão, a formação cidadã, o desenvolvimento social, o direito à educação, o exercício e a garantia da liberdade, a equidade e a dignidade humana – conquistas históricas fundamentais.

Entendemos que iniciativas institucionais visando a melhoria das condições da vida contemporânea não avançam sem a conjugação de esforços em patamares de articulação interinstitucional e intersetorial. A REDHUMANI assume essa perspectiva porque entende que instituições educativas e gestoras/es municipais podem atuar juntos na promoção de ações que integrem formação escolar/acadêmica com vida democrática nos territórios. Este é o convite que fazemos às instituições que atuam com formação humana, porque, supomos, também movem significativos esforços para a construção de um mundo melhor para nossas crianças, jovens, pessoas adultas e idosas.

Entre os grandes desafios sociais do Brasil está o enfrentamento da chaga da desigualdade social-educacional por meio da superação dos índices de miséria e pobreza, da fome, do racismo estrutural, da marginalização de parte significativa da população, do desemprego, das dificuldades intra e extraescolares por parte das populações mais vulneráveis, enfim, do baixo nível de acesso de parte da sociedade às riquezas materiais e culturais geradas historicamente. Temos a convicção que a Educação, especialmente a pública, entendida como direito universal e subjetivo, pode alterar gradualmente essa dura realidade, especialmente quando tratada com prioridade, clara intencionalidade e sentido de urgência.

A REDHUMANI, como espaço aberto de debate científico, social e político, e também de proposições focadas na formação escolar integrada aos territórios, assume um conjunto de fundamentos que, entendemos, devem servir como horizonte para construir interlocução com seus pares institucionais, seja

no campo da própria educação superior e básica ou de outras áreas interessadas no aperfeiçoamento das condições de vida e convivência das crianças, jovens, pessoas adultas e idosas nos territórios das cidades.

Entre os princípios a partir dos quais a REDHUMANI se mobiliza estão:

1. educação como direito universal e subjetivo – base essa que inclui o direito de acesso e permanência na escola para todos e todas, o direito ao desenvolvimento, a universalização da cultura, do conhecimento, da arte e da cidadania;
2. educação pública de gestão pública como caminho para a humanização da vida social – fundamento esse que supõe a luta pela qualidade socialmente referenciada da escola e a formação humana integral como perspectiva;
3. escolas socialmente justas – constituídas por coletivos que se comprometem com currículos de ampla base formativa e mobilizados na esfera da vida ética, estética e democrática;
4. universidades, institutos, faculdades, centros universitários, centros de pesquisa e demais espaços educativos, como instituições socialmente justas que promovam a expressão do desenvolvimento humano e da vida social;
5. currículos escolares pautados na justiça, portanto em direitos sociais, políticos e humanos, e implementados a partir da consideração de três dimensões: do conhecimento como estratégia de produção da vida digna; do cuidado com todos sujeitos do currículo e da convivência democrática e solidária desde a escola;
6. territórios como espaços formativos – em espacialidades concreto- simbólicas que conjugam vida e formação como expressão maior da cidadania, promovendo o respeito a diversidade, a consciência ecológica e a sustentabilidade ambiental;
7. centralidade dos sujeitos crianças, jovens e adultas/os em seu direito ao território. As aldeias, os campos e as cidades, assim como as escolas

socialmente justas fomentam a cidadania na infância, na juventude e na vida adulta.

Note-se que a escola está sendo colocada nesta carta fundacional como eixo de políticas públicas que articulam os territórios de cidadania. A noção de escola não se encerra no sentido de uma instituição apartada do social, do cultural e do político para operar exclusivamente com a apropriação e construção do conhecimento, ainda que isso seja fundamental. Compreendemos a escola e seus currículos como territórios formativos abertos, como ambientes culturais, sem fronteiras demarcadas, nos quais se operam formas educativas de construção e reconstrução de mundo, de sociedade, de conhecimento e de vidas humanas. Escola e território constituem um mesmo espaço/tempo onde transitam e se conectam distintas experiências, modos de viver e existir, diferenças culturais, valores, desejos, interesses. As aldeias, os campos e as cidades são currículos abertos à escola.

Mobilizados pela força desse conjunto de princípios e com a expectativa de que poderemos mediar articulações em ações interinstitucionais e intersetoriais conjuntas, listamos a seguir algumas das finalidades da REDHUMANI, as quais podem ser ampliadas pela expansão do próprio coletivo que a integra, assim como pela interlocução com outras universidades, institutos, escolas e gestoras/es municipais, líderes de movimentos sociais, na medida que passam a compor este coletivo. Temos como objetivos:

✔ Colaborar na articulação entre universidades, institutos, faculdades, centros universitários, escolas de educação básica, municípios, entidades representativas do poder público e da sociedade civil, visando o desenvolvimento de políticas educativas e integrativas com foco na relação escola-formação-vida-território.

✔ Ampliar a REDHUMANI via adesão de outras instituições de educação superior, entidades não governamentais e municípios, firmando protocolos específicos de interlocução e cooperação.

✔ Fomentar, junto à sociedade e demais instituições parceiras, a produção de pesquisa e a difusão de conhecimentos envolvendo temas relacionados a processos educativos em aldeias, campos e cidades.

✔ Assumir compromissos no âmbito da relação entre formação escolar e acadêmica e as ações locais, nas aldeias, no campo e nas cidades, em municípios brasileiros que integrarem a Rede;

✔ Estimular a criação de grupos interinstitucionais e intersetoriais de pesquisa stricto sensu e de extensão universitária com foco na formação para a vida em territórios que educam;

✔     Estimular a criação de observatórios de pesquisa visando integrar a produção de conhecimento e monitorar projetos relacionados à formação escolar e acadêmica para a vida na cidade, no campo e nas aldeias;

✔ Realizar outras ações educativas definidas nos protocolos específicos estabelecidos com municípios, escolas, institutos e universidades parceiras;

✔    Fomentar a criação de espaços de participação de crianças e jovens na construção da agenda pública.

Com a definição ainda preliminar desta proposta, que pode e deve ser ampliada com novas/os interlocutoras/es, a REDHUMANI visualiza um horizonte de ação que pode ser articulado em torno de três eixos: da pesquisa, da extensão e da formação.

No âmbito da pesquisa, busca-se a mobilização de um conjunto de processos coletivos que envolvam a produção científica atinente à relação escola-formação e vida democrática no território, trabalho este que deve contar com especial apoio dos programas de pós-graduação das universidades. Pode assumir um caráter individual ou coletivo por grupos de pesquisa, redes interinstitucionais de pesquisa, entre outras modalidades. Além disso, pretende- se organizar formas de estruturação, sistematização e difusão da produção

científica em rede, de modo que o conhecimento produzido alcance espaços sociais cada vez mais amplos.

Na extensão, a perspectiva é estimular ações que promovam o gradativo rompimento dos muros que ainda separam escolas de educação básica, institutos e universidades da vida nas cidades, nos campos e nas aldeias, e assim, potencializar a sonhada integração universidade-sociedade. Escolas e universidades devem estar na e com a rua, onde habitam, transitam, trabalham e sonham as pessoas. A extensão possibilita um sem-número de alternativas e ações que podem ser pensadas, estruturadas e desenvolvidas na conjugação de esforços envolvendo instituições educativas e governos municipais como via de mão dupla.

No eixo da formação muitas iniciativas também podem ser pensadas e desenvolvidas com a efetiva participação das instituições que compõem a Rede. No Brasil é relativamente comum a realização de parcerias entre universidades e redes municipais de educação visando o desenvolvimento de ações que incluem, por exemplo, a realização de eventos científicos, cursos de formação continuada de professoras/es, projetos de pesquisa em diferentes áreas de interesse dos territórios, formação de profissionais em nível de pós- graduação lato sensu, formação contínua de equipes para atividades especializadas, além de tantas outras. Também nesse aspecto, a Rede se apresenta como mais uma esfera importante na medida em que pode estreitar e articular relações interinstitucionais, interdisciplinares e intersetoriais, com isso, potencializar novas iniciativas que contribuam para melhorar tanto a qualidade da gestão pública quanto dos serviços que ela presta às cidades, ao campo e às aldeias.

Por fim, este documento de apresentação da REDHUMANI é um convite para que mais instituições de educação superior, escolas de educação básica, outras organizações da sociedade civil, além dos representantes dos municípios brasileiros, a ela se associem, de modo a ampliar e fortalecer, em cada estado brasileiro,  um movimento que se mostra imprescindível neste

momento em que vem ocorrendo um desmonte generalizado de instituições e direitos sociais, em especial na área da Educação.

Em suma, uma REDE que se coloca em defesa da humanização e da qualidade de uma formação ampla e emancipatória, condição para a vida democrática e para a própria existência da DEMOCRACIA.

Este texto é também um convite para o LANÇAMENTO DA REDHUMANI em nível nacional, que ocorrerá (de modo remoto) no dia 03 de dezembro de 2021 das 9h às 12h, com presenças internacionais e brasileiras de vários estados e municípios, universidades, representantes de todas as regiões do Brasil, organizações sociais, com manifestações de intelectuais e líderes populares, e alguns eventos culturais de curta duração. A REDHUMANI será sediada pela Universidade Estadual do Rio Grande do Norte – UERN, que abrigará seu site.

Marque em sua agenda a data, o horário e o link que se segue: https://youtu.be/zoiQZkdQ6nw e seja bem-vinda/o!

A história da Educação do Brasil sempre registrou um significativo conjunto de ideias e de movimentos, de projetos reais e efetivos de proposição de transformações estruturais na esfera da Educação e na concepção e organização das Escolas, em sua trajetória de cinco séculos de existência. Durante grande parte deste tempo histórico a Educação escolar brasileira foi pensada e organizada sobre o conceito de privilégio de algumas classes sociais, e não como direito de todos os brasileiros e brasileiras.

     Do ponto de vida histórico e jurídico plenos, a ideia de que todos os brasileiros e todas as brasileiras têm direito à Educação emergiu efetivamente a partir de 1934, na Constituição democrática daquele momento, logo mais tarde anulada com o Estado Novo (1937-1945). Em 1946 uma nova Constituição consagrava o direito à Educação como universal, e a Lei 4.024 de 20 de Dezembro de 1961, nossa primeira LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) buscava uma nova forma do organizar a Educação e a Escola do Brasil, numa primeira manifestação histórica na direção de buscar a transformação social escolar e pedagógica da Educação brasileira. Com o golpe militar e a ditadura civil-militar que se seguiu (1964-1985) novamente a tentativa de efetivar uma verdadeira e orgânica transformação educacional, escolar, pedagógica e curricular no Brasil foi política e historicamente frustrada. A promulgação da Lei 5.692, de 1971, efetivada na ditadura militar, solapava as iniciativas e os movimentos de mudança da Educação Brasileira, quebrando o impulso democrático de nossa primeira lei de diretrizes e bases nacionais.

        Foi neste contexto que a educadora Maria Nilde Mascellani (1931-1999) ajudou a criar, liderou, debateu, propôs e coordenou (dirigiu) uma nas experiências mais destacadas de transformação pedagógica já vivenciadas na história da educação e da organização escolar do Brasil - as Escolas Vocacionais Estaduais de São Paulo.

        Nasceu em São Paulo em 1931, no Bairro do Brás, ali formando-se professora na Escola Normal, depois formando-se Pedagoga na Universidade de São Paulo. Foi professora em diversas escolas paulistanas e em 1959 trabalhou na cidade de Socorro SP, nas chamadas classes experimentais, que constituíam se de medidas organizacionais de mudanças institucionais e pedagógicas de inspiração francesa, avançados e vanguardistas na Educação.

        Foi convocada pelo Secretário Estadual de Educação em 1961 para executar um projeto transformador de organização das escolas paulistas, que fosse uma espécie de projeto-piloto, com a intenção de construir uma escola que ajudasse os alunos e alunas a desenvolver sua vocação e que tivesse relações profundas com a comunidade. Nascia o S.E.V. (Serviço de Ensino Vocacional), que era a denominação deste original projeto de Educação pública paulista. Os Ginásios Vocacionais foram derivações deste projeto, organizado num ciclo de 04 anos nas cidades paulistas de São Paulo SP, Americana SP e Batatais SP primeiramente, depois em Rio Claro SP, Barretos SP e São Caetano do Sul SP, em 1968. O sentido de “vocacional” aqui não se reduz às indicações de aptidões para o trabalho, mas sim para designar a perspectiva da escola socialmente justa fundada numa compreensão social da qualidade pedagógica na direção de considerar a originalidade de cada pessoa, de cada aluno (a), no sentido de “ser mais”, tomando a palavra “vocação” como expressão de humanização ou de formação humana.

        A ação dos ginásios vocacionais era transformadora pela organização do ensino em tempo integral e com uma concepção de integralidade em todas as atividades desenvolvidas. A proposta de organização dos ginásios vocacionais incluía a integração curricular, as consultas às características, necessidades e prioridades da comunidade do entorno da escola, os debates e decisões participativas nos rumos e nos dinamismos das escolas. Havia um criterioso processo seletivo para as vagas nos espaços vocacionais, Maria Nilde não admitia os privilégios e recusava as recomendações de políticos e de militares que queriam matricular seus apadrinhados e familiares, isto lhe renderia muitos dissabores. A ideia de formação vocacional incluía Artes, Teatro, Música, Cultura, Jogos, educação contábil, matemática, geografia, ensino religioso e fotografia, uma novidade da época. Os professores trabalhavam em grupos e em atividades comuns, de maneira integral, articulando os conteúdos com as escolhas dos alunos e de seus interesses. Estudos do meio, leituras, caminhadas, representações teatrais, músicas populares, criações, poesias, desenhos – tudo estava vinculado ao projeto de fazer com que os alunos e alunas desenvolvessem plenamente a vocação de ser um ser humano em plenitude.

        Com a decretação do AI 5 em 1968 as escolas vocacionais foram duramente perseguidas pelo regime da ditadura, acusando seus líderes, entre as quais Maria Nilde Mascellani de “ideias comunistas e subversivas”, o que se comprovou, mais tarde, serem falsas e perversas formas de perseguição e de repressão da ditadura militar para com uma das mais belas e criativas propostas de mudanças educacionais e pedagógicas daquele momento histórico. Presa e retirada da coordenação das escolas vocacionais em 1971, Maria Nilde Mascellani sofreu repressões, perseguição e prisões, acusada de subversão e caluniada pelas mais diversas e torpes mentiras. A professora somente teve o direito de voltar às Escolas e ser reintegrada às funções de Supervisora de Ensino em 1984, por ato do Governador Franco Montoro.

        Maria Nilde Mascellani faleceu em 1999, de um infarto agudo, com 68 anos de idade. No mesmo ano de sua morte defendeu o Doutorado em Educação, sobre o tema da Educação do Trabalhador, meses antes de falecer. Mas deixou sua marca numa das mais destacadas instituições de educação do Brasil: os Ginásios Vocacionais Paulistas dos anos 1970.

Darcy Ribeiro foi um sociólogo, antropólogo, educador, escritor e indigenista brasileiro, defensor da causa indígena e da educação pública e de qualidade. Seus estudos publicados em vasta produção bibliográfica são centrais para o entendimento da cultura indígena e da formação do povo brasileiro.

O antropólogo Darcy Ribeiro também escreveu romances e entrou para a Academia Brasileira de Letras por suas contribuições literárias. Dentre seus grandes feitos, estão a criação do Museu do Índio, a fundação da Universidade de Brasília (UnB), a criação de um amplo projeto de educação em tempo integral no Rio de Janeiro (os Cieps) junto ao governador Leonel Brizola, a fundação do Parque Nacional do Xingu e a participação na criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – LDB (Lei 9394/96).

Home Biografias Darcy Ribeiro
Darcy Ribeiro

Darcy Ribeiro foi um sociólogo, antropólogo, educador, escritor e indigenista|1| brasileiro, defensor da causa indígena e da educação pública e de qualidade. Seus estudos publicados em vasta produção bibliográfica são centrais para o entendimento da cultura indígena e da formação do povo brasileiro.

Leia também: Direitos humanos: conjunto de direitos básicos do cidadão

O antropólogo Darcy Ribeiro também escreveu romances e entrou para a Academia Brasileira de Letras por suas contribuições literárias. Dentre seus grandes feitos, estão a criação do Museu do Índio, a fundação da Universidade de Brasília (UnB), a criação de um amplo projeto de educação em tempo integral no Rio de Janeiro (os Cieps) junto ao governador Leonel Brizola, a fundação do Parque Nacional do Xingu e a participação na criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – LDB|2| (Lei 9394/96).

Darcy Ribeiro, um dos principais estudiosos de Antropologia do Brasil. [1]
Darcy Ribeiro, um dos principais estudiosos de Antropologia do Brasil. [1]
Biografia
Em 26 de outubro de 1922, nasceu, na cidade de Montes Claros (MG), Darcy Ribeiro. Em 1946, Ribeiro obteve o diploma de Ciências Sociais com habilitação em Antropologia pela Escola de Sociologia e Política de São Paulo. Entre 1947 e 1956, o antropólogo trabalhou no Serviço de Proteção ao Índio (atual Fundação Nacional do Índio – Funai) como etnólogo|3|.

Em 1948, Ribeiro casou-se com Berta Gleizer Ribeiro, também antropóloga e etnóloga, que partiu com o marido para o estudo de campo de aldeias indígenas do Mato Grosso no período em que ele trabalhou para o Serviço de Proteção ao Índio. Berta e Darcy separaram-se em 1974, período em que viviam o exílio político no Chile.

Entre 1957 e 1961, Ribeiro foi diretor de Estudos Sociais do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais do Ministério da Educação (MEC). Nesse período, participou das discussões sobre a criação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1961. Nesse período, também idealizou e concretizou, junto ao educador, jurista e escritor brasileiro Anísio Teixeira, a criação da Universidade de Brasília. Darcy Ribeiro foi o primeiro reitor da instituição educacional, que hoje é referência em pesquisas acadêmicas no Brasil.

Entre 1962 e 1964, o antropólogo foi ministro da Educação e ministro Chefe da Casa Civil do governo do Presidente João Goulart. Em 1964, com o golpe militar que introduziu a Ditadura Civil-Militar do Brasil (1964-1985), Ribeiro foi exilado, indo para o Uruguai com sua esposa Berta Gleizer.

Entre 1964 e 1968, o casal começou a trabalhar na escrita (por Darcy) e na primeira edição (por Berta) da coletânea de obras e estudos chamada Antropologia da Civilização, constituída por cinco volumes. São eles: O processo Civilizatório, As Américas e a Civilização, O Dilema da América Latina e Os Brasileiros, que se subdivide em Teoria do Brasil e Os Índios e a Civilização. Nesse período, Ribeiro também lecionou Antropologia na Universidade Oriental do Uruguai.

Em 1968, o antropólogo retornou ao Brasil. O cenário político brasileiro nesse ano era sombrio. Os militares criaram uma série de medidas de controle social, e o governo havia decretado o Ato Institucional n.º 5 (AI-5), que foi uma medida ditatorial que praticamente suspendeu os direitos civis previstos na Constituição Federal e permitiu de vez a prisão arbitrária, sem direito à defesa, além de programar medidas de censura mais duras.

Darcy Ribeiro veio para participar da Passeata dos Cem Mil, uma grande manifestação contra a Ditadura Militar. Nessa ocasião, Ribeiro foi preso e ficou encarcerado durante nove meses. Sua esposa Berta e intelectuais brasileiros tentavam articulações para liberar o antropólogo. Após a sua soltura, Ribeiro partiu com Berta para o exílio novamente, dessa vez passando pela Venezuela, pelo Chile e pelo Peru. Nessa ocasião, o antropólogo escreveu dois romances, além de trabalhar como consultor de reformas e implantações de universidades nos países em que passou. Ele também prestou consultoria educacional para o governo do presidente chileno Salvador Allende.

Em 1976, Darcy Ribeiro voltou do exílio e, em 1980, foi anistiado das acusações de crimes políticos. Filiou-se ao Partido Democrata Brasileiro (PDT) e, em 1982, iniciou seu mandato como vice-governador do Estado do Rio de Janeiro junto ao governador Leonel Brizola. No mesmo período e ao mesmo tempo em que era vice-governador, Darcy Ribeiro foi Secretário de Estado da Cultura e coordenador do Programa Especial de Educação.

O Programa Especial de Educação, criado por Darcy e Brizola, visava implantar 500 unidades escolares denominadas Cieps (Centros Integrados de Educação Pública) no Estado do Rio de Janeiro. Os Cieps eram escolas de tempo integral, em que os estudantes teriam atividades escolares regulares, além de reforço escolar, educação física, iniciação esportiva, projetos culturais, como aulas de música, pintura e teatro.

Nos Cieps, as crianças ficavam das oito da manhã às cinco da tarde e faziam lá todas as refeições do período (café da manhã, lanche da manhã, almoço, lanche da tarde e jantar). Também havia unidades que recolhiam crianças de rua e abrigava-as em uma estrutura separada dentro do Ciep, funcionando como uma espécie de abrigo público, que, além de oferecer educação, cultura, esporte, lazer e alimentação, oferecia um lar às crianças de rua. O projeto arquitetônico inicial dos Cieps ficou a cargo do arquiteto e urbanista brasileiro Oscar Niemeyer.

Darcy Ribeiro também criou, como secretário da Cultura, o Sambódromo do Rio de Janeiro, mais conhecido como Sambódromo da Marquês de Sapucaí, originalmente nomeado Passarela Professor Darcy Ribeiro. Embaixo das arquibancadas do sambódromo, funcionou durante muito tempo um Ciep. A ideia era fazer uma construção colossal, como o sambódromo, mas que não fosse utilizada somente durante o Carnaval, sendo aproveitada durante todo o ano.

Em 1990, Darcy Ribeiro elegeu-se senador, continuando sua atuação em defesa da cultura e da educação. A Constituição Federal de 1988 trazia uma ideia de educação pública e igualitária que a Lei de Diretrizes e Bases de 1961 não mais contemplava. Formou-se um debate de quase oito anos para a promulgação de uma nova LDB. Marco Maciel, Maurício Correa e Darcy Ribeiro foram os criadores do projeto de lei que deu origem à Lei 9394/1996, mais conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, que foi sancionada em 1996 pelo então presidente do Brasil, o sociólogo Fernando Henrique Cardoso.

Em 1995, Ribeiro publicou o seu último livro, O Povo Brasileiro, sendo talvez a sua obra mais ampla e completa sobre a formação antropológica do Brasil. Em 17 de fevereiro de 1997, o antropólogo morreu na cidade de Brasília, em decorrência de complicações causadas por um câncer, descoberto em 1995.

Darcy Ribeiro foi agraciado com doutorados honoris causa emitidos pela Universidade de Sorbonne, Universidade de Copenhague, Universidade do Uruguai, Universidade da Venezuela e Universidade de Brasília. Em 1992, o antropólogo e escritor foi nomeado membro da Academia Brasileira de Letras, ocupando a cadeira de número 11.

Fonte: Mundo Educação

Paulo Freire (1921-1997) foi o mais célebre educador brasileiro, com atuação e reconhecimento internacionais. Conhecido principalmente pelo método de alfabetização de adultos que leva seu nome, ele desenvolveu um pensamento pedagógico assumidamente político. Para Freire, o objetivo maior da educação é conscientizar o aluno. Isso significa, em relação às parcelas desfavorecidas da sociedade, levá-las a entender sua situação de oprimidas e agir em favor da própria libertação. O principal livro de Freire se intitula justamente Pedagogia do Oprimido e os conceitos nele contidos baseiam boa parte do conjunto de sua obra.

Ao propor uma prática de sala de aula que pudesse desenvolver a criticidade dos alunos, Freire condenava o ensino oferecido pela ampla maioria das escolas (isto é, as “escolas burguesas”), que ele qualificou de educação bancária. Nela, segundo Freire, o professor age como quem deposita conhecimento num aluno apenas receptivo, dócil. Em outras palavras, o saber é visto como uma doação dos que se julgam seus detentores. Trata-se, para Freire, de uma escola alienante, mas não menos ideologizada do que a que ele propunha para despertar a consciência dos oprimidos. “Sua tônica fundamentalmente reside em matar nos educandos a curiosidade, o espírito investigador, a criatividade”, escreveu o educador. Ele dizia que, enquanto a escola conservadora procura acomodar os alunos ao mundo existente, a educação que defendia tinha a intenção de inquietá-los.

Freire criticava a idéia de que ensinar é transmitir saber porque para ele a missão do professor era possibilitar a criação ou a produção de conhecimentos. Mas ele não comungava da concepção de que o aluno precisa apenas de que lhe sejam facilitadas as condições para o auto-aprendizado. Freire previa para o professor um papel diretivo e informativo – portanto, ele não pode renunciar a exercer autoridade. Segundo o pensador pernambucano, o profissional de educação deve levar os alunos a conhecer conteúdos, mas não como verdade absoluta. Freire dizia que ninguém ensina nada a ninguém, mas as pessoas também não aprendem sozinhas. “Os homens se educam entre si mediados pelo mundo”, escreveu. Isso implica um princípio fundamental para Freire: o de que o aluno, alfabetizado ou não, chega à escola levando uma cultura que não é melhor nem pior do que a do professor. Em sala de aula, os dois lados aprenderão juntos, um com o outro – e para isso é necessário que as relações sejam afetivas e democráticas, garantindo a todos a possibilidade de se expressar. “Uma das grandes inovações da pedagogia freireana é considerar que o sujeito da criação cultural não é individual, mas coletivo”, diz José Eustáquio Romão, diretor do Instituto Paulo Freire, em São Paulo.

A valorização da cultura do aluno é a chave para o processo de conscientização preconizado por Paulo Freire e está no âmago de seu método de alfabetização, formulado inicialmente para o ensino de adultos. Basicamente, o método propõe a identificação e catalogação das palavras-chave do vocabulário dos alunos – as chamadas palavras geradoras. Elas devem sugerir situações de vida comuns e significativas para os integrantes da comunidade em que se atua, como por exemplo “tijolo” para os operários da construção civil.

Diante dos alunos, o professor mostrará lado a lado a palavra e a representação visual do objeto que ela designa. Os mecanismos de linguagem serão estudados depois do desdobramento em sílabas das palavras geradoras. O conjunto das palavras geradoras deve conter as diferentes possibilidades silábicas e permitir o estudo de todas as situações que possam ocorrer durante a leitura e a escrita. “Isso faz com que a pessoa incorpore as estruturas lingüísticas do idioma materno”, diz Romão. Embora a técnica de silabação seja hoje vista como ultrapassada, o uso de palavras geradoras continua sendo adotado com sucesso em programas de alfabetização em diversos países do mundo.

Fonte: Nova Escola